Adult learning

Adult learning

"Perspektif tentang pembelajaran orang dewasa telah berubah secara dramatis selama beberapa dekade. Pembelajaran dewasa telah dilihat sebagai proses dibebaskan dari penindasan yang buta huruf, sarana untuk mendapatkan pengetahuan dan keterampilan, cara untuk memenuhi kebutuhan peserta didik, dan proses kritis refleksi diri yang dapat menyebabkan transformasi. Fenomena pembelajaran orang dewasa yang kompleks dan sulit untuk menangkap dalam satu definisi. " Dari: Memahami Cranton, P. (1994) dan Mempromosikan Pembelajaran Transformatif.. San Francisco: Jossey-Bass, 3.

Nah, begitulah orang - namun daerah lain pendidikan orang dewasa yang sulit untuk menentukan! Seperti yang telah diketahui, bidang pembelajaran orang dewasa sangat luas. Informasi dalam bagian ini tentu tidak akan melakukan keadilan untuk semua informasi yang telah dipublikasikan pada subjek ini. Apa yang Anda akan menemukan di sini adalah beberapa poin utama yang diteliti dalam ADE 5385 (Pembelajaran Orang Dewasa).Seperti biasa, periksa daftar bacaan dari kelas ini untuk gambaran yang lebih lengkap tentang apa pembelajaran orang dewasa termasuk.

Intelijen dan Pengembangan Dewasa

Apa Intelijen?
Ada banyak definisi dan teori kecerdasan dan bagaimana dapat atau harus diukur, "Intelijen telah paling sering studi dari tradisi psikometri yang mengasumsikan bahwa itu adalah membangun terukur" (Merriam & Caffarella, 1999, hal. 170). Tapi ada pandangan lain juga, pengolahan informasi, perspektif kontekstual, dan intelliegence praktis. Ada banyak pertanyaan untuk bertanya pada diri sendiri tentang kecerdasan:

·                     Apakah intelijen ada?

·                     Bisa kecerdasan dapat diukur? Jika demikian, bagaimana? Dan apa yang kita peroleh dengan mengukur itu?

·                     Apakah intelijen terdiri dari faktor tunggal atau beberapa faktor?

·                     Apakah ada berbagai jenis kecerdasan?

·                     Apakah kita dilahirkan dengan "tingkat" kecerdasan tertentu atau kita mengembangkan ini (atau kehilangan ini) seperti yang kita dewasa?

·                     Apa peran budaya bermain di intelijen - bagaimana itu bisa mempengaruhi bagaimana kita mengukur kecerdasan?

Berikut adalah penjelasan singkat dari beberapa teori terkenal intelijen. Caffarella, R. & Merriam, S. (1999). Belajar di dewasa 2nd Edition. San Francisco: Jossey-Bass.

Beberapa Teori Kecerdasan
Cattell: Intelijen terdiri dari dua faktor utama (kecerdasan cairan dan mengkristal) masing-masing dengan asal yang berbeda. Kecerdasan cairan adalah, "... kemampuan untuk melihat hubungan yang kompleks dan terlibat dalam memori jangka pendek, pembentukan konsep, penalaran, dan abstraksi" (hal. 175). Kecerdasan mengkristal lebih dipengaruhi berat oleh pendidikan dan pengalaman. Tidak ada tes tunggal yang mengukur cairan dan kecerdasan mengkristal. Kecerdasan cairan umumnya dianggap mencapai puncaknya pada masa remaja dan kecerdasan mengkristal tersebut juga diyakini untuk meningkatkan atau tetap stabil selama sebagian besar dari dewasa. Ada, Namun, studi telah dilakukan untuk melihat apakah kecerdasan cairan dapat dikembalikan atau ditingkatkan seperti umur orang (hal. 175).
Gardner: Intelijen telah terlalu sempit didefinisikan - kita cenderung hanya mengukur kemampuan logis dan linguistik, mengabaikan daerah lain kompetensi. Gardner percaya bahwa kecerdasan bukanlah satu membangun - ada beberapa kecerdasan dan ia telah mengidentifikasi delapan jenis: Verbal / Linguistik, Musik, Logika / Matematika, Spasial / Visual, Bodily / Kinestetik, Interpersonal, Intrapersonal, dan Naturalis teori Gardner menawarkan beberapa penjelasan mengapa orang dapat melakukan tugas tertentu sangat baik, tetapi tampil kurang baik atau buruk pada teori others.His juga telah memicu banyak perdebatan di bidang pendidikan dan psikologi tentang bagaimana kecerdasan diukur (pp.177-8).
Sternberg: Intelijen terdiri dari tiga subtheories: 1) subtheory komponensial menggambarkan mekanisme mental internal dan proses yang terlibat dalam kecerdasan, 2) sebuah subtheory pengalaman berfokus pada bagaimana pengalaman seseorang dengan set tugas atau situasi dapat mempengaruhi / nya penanganan nya tugas-tugas, dan 3) subtheory kontekstual menekankan peran lingkungan eksternal dalam menentukan apa yang merupakan perilaku cerdas dalam suatu situasi. Bagian pertama dari teori ini dipandang sebagai universal dan dua lainnya memiliki komponen universal dan relativistik (hal. 179) Merriam dan Caffarella menulis:. "Ketiga kecerdasan tersebut saling terkait dan oleh karena itu diperlukan dalam kehidupan dewasa Sternberg menekankan bahwa tidak cukup hanya untuk memiliki tiga kemampuan, melainkan orang yang berhasil cerdas ketika mereka mampu untuk memilih bagaimana dan kapan harus menggunakan kemampuan ini secara efektif "(hal. 180).
Goleman: Goleman percaya bahwa kita memiliki dua cara untuk mengetahui: The rasional dan emosional. Kedua cara mengetahui saling terkait, tetapi kecerdasan emosional adalah penentu keberhasilan yang lebih besar dalam hidup. Ada lima domain kecerdasan emosional: "mengetahui emosi seseorang, mengelola emosi, memotivasi diri sendiri, mengenali emosi orang lain, dan relationshps penanganan" (hal. 181). Merriam dan Caffarella (1999) mencatat bahwa Goleman bukanlah satu-satunya teori yang melihat pentingnya kecerdasan emosional - baik Gardner dan teori Sternberg berurusan dengan beberapa hal dengan ide ini.

Intelijen dan Penuaan
Apakah intelijen kita terus meningkat seiring dengan bertambahnya usia? Merriam dan Caffarella telah mengatakan:. "Apakah orang dewasa kehilangan kemampuan intelektual mereka dengan bertambahnya usia mereka masih terbuka untuk pertanyaan untuk sejumlah alasan, termasuk kurangnya metodologi penelitian yang konsisten dan alat Tanggapan yang paling umum adalah masalah yang penting ini adalah bahwa intelijen dewasa muncul relatif stabil, setidaknya sampai dekade keenam atau ketujuh. Jika penurunan fungsi tidak ada, tampaknya berlaku terutama untuk maksimal dibandingkan tingkat rata-rata berfungsi. Dalam merefleksikan pada masalah penuaan dan kecerdasan, ingat bahwa mitos mempromosikan citra kuat, apakah mitos didasarkan pada fakta atau fiksi. Sudah sulit bagi pendidik dan peneliti sama menyerah stereotip bahwa anak muda sama tajam dan lebih tua berarti membosankan. " (1991, hal. 158)

Belajar Proses dan Penuaan
Perubahan fisik dan kognitif yang terjadi seperti yang kita usia penting untuk diperhatikan karena mereka dapat berdampak pada pembelajaran kita:

·                     Peserta didik yang lebih tua memiliki waktu reaksi lebih lambat dari peserta didik yang lebih muda. Kita perlu lebih banyak waktu untuk belajar hal baru seiring dengan bertambahnya usia, namun, ketika dewasa dapat mengontrol kecepatan belajar, mereka dapat sering efektif mengkompensasi kurangnya kecepatan dan belajar hal-hal baru berhasil. (1981)

·                     Visi umumnya menurun dari usia 18 sampai 40. Setelah 40 ada penurunan tajam selama 15 tahun ke depan, tapi setelah usia 55 penurunan penglihatan terjadi pada tingkat yang lebih lambat. (1981)

·                     Sekitar usia 70 pendengaran kita mulai menurun tajam dan kami mulai mengalami masalah dengan pitch, volume, dan tingkat respon. Kehilangan pendengaran dapat dikompensasikan melalui penggunaan alat bantu dengar, tetapi sering peserta didik yang lebih tua mungkin malu dengan gangguan pendengaran mereka dan merasa kurang percaya diri. Penurunan kepercayaan diri bisa menjadi hambatan besar untuk belajar dari cacat fisik. (1981)

·                     Beberapa perubahan telah ditemukan di kedua memori sensorik dan jangka pendek seperti yang kita usia, namun penurunan memori jangka panjang. Orang dewasa memiliki waktu yang sulit mendapatkan dan mengambil informasi dan mereka mengalami kesulitan dalam mengatur materi baru dan memprosesnya. Orang dewasa yang tidak mampu sebagai pelajar muda dalam tes mengingat, tetapi perbedaan antara peserta didik yang lebih tua dan lebih muda di tes pengenalan kecil atau tidak ada. (1991)

·                     Ketika pendekatan pembelajaran kontekstual digunakan, kurang penurunan ditemukan dalam proses memori seperti yang kita usia. (1991)

·                     Masalah terbesar dengan memori untuk peserta didik yang lebih tua terjadi dengan pembelajaran bermakna, pembelajaran yang kompleks, dan belajar hal-hal baru yang memerlukan penilaian ulang pembelajaran lama. (1991)

Diambil dari: Merriam, S. & Caffarella, R. (1991) Belajar di dewasa.. San Francisco: Jossey-Bass, 159-180.
Cross, P. (1981). Dewasa sebagai peserta didik. San Francisco: Jossey-Bass, 152-185.
Merriam dan Caffarella (1999) membuat tiga poin tentang bagaimana informasi baru mengenai intelijen di masa dewasa sangat berharga bagi para pendidik:

·                     "Yang pertama adalah framing konsepsi yang lebih holistik kecerdasan orang dewasa yang didasarkan pada kehidupan nyata orang dewasa dari semua warna, ras, dan latar belakang etnis" (p.188). Kita sekarang melihat tidak hanya pada pikiran individu, tetapi juga pada bagaimana individu dan konteks berinteraksi untuk membentuk kecerdasan.

·                     Kami mulai memiliki pemahaman yang lebih baik tentang bagaimana faktor-faktor internal dan eksternal dapat meningkatkan kemampuan intelektual, "Hal ini sangat penting karena harapan hidup telah meningkat secara dramatis, terutama di negara-negara maju" (hal. 188-189).

·                     Karena kita tahu bahwa kecerdasan orang dewasa jauh lebih dari nilai pada tes IQ, pendidik dewasa dapat memiliki dampak yang luar biasa untuk membantu peserta didik mereka, khususnya peserta didik yang lebih tua, terus mempertahankan dan bahkan meningkatkan kemampuan intelektual mereka, "Kita perlu memikirkan dengan hati-hati apa kemampuan intelektual dan keterampilan yang paling berguna untuk orang dewasa, tua dan muda, dan bisa setuju untuk intervensi pendidikan "(hal. 189).
Pengembangan dewasa
Ketika kita berbicara tentang bagaimana anak-anak belajar, kita sering fokus pada tahap perkembangan anak-anak pergi melalui saat jatuh tempo. Dewasa juga melewati tahap perkembangan yang dapat dikelompokkan secara kronologis atau sosiologis (yaitu dikelompokkan sesuai dengan peran didefinisikan secara sosial orang dewasa). Ada perbedaan antara fase siklus hidup dan tahap perkembangan. Fase siklus hidup adalah fase yang orang melewati dari lahir sampai mati - fase ini bukan bagian dari aliran kontinu ke arah pertumbuhan dan kematangan. Tahap perkembangan lebih peduli dengan kepribadian atau ego pembangunan. Sementara fase dan tahapan dapat menginformasikan satu sama lain, mereka bukan hal yang sama.
Cross, P. (1981). Dewasa sebagai peserta didik. San Francisco: Jossey-Bass, 152-185.
Sumber lain yang sangat baik untuk info tentang perkembangan dewasa adalah Bab 3 Pengajaran dan Mentoring Efektif Daloz (1986). Daloz menampilkan tiga "peta" tentang bagaimana orang dewasa mengembangkan:

·                                             Levinson Salah satu yang terkenal "teori fase," peta Levinson membagi hidup manusia (yeah, aku tahu, aku akan mengatasi titik itu sedikit kemudian) menjadi empat era utama: Anak / Remaja, Adulthood Awal, Adulthood Tengah, dan Akhir Masa Dewasa. Dia memberikan perhatian khusus terhadap masa transisi antara era dan berfokus pada pola bangunan, melanggar, dan membangun kembali kehidupan laki-laki dengan bertambahnya usia mereka. Petanya bisa dibayangkan sebagai tangga naik, dan Levinson cukup spesifik tentang kelompok umur (yaitu pada 20, pria memasuki dunia orang dewasa, pada 35 mereka menetap, dll)

·                                             Teori Kegan Kegan dapat dibayangkan sebagai helix spiral ke atas, "tahap awal (Kegan lebih suka menyebut mereka menyeimbangkan, istilah yang lebih menangkap sifat dinamis dari pengembangan) yang ditandai dengan impulsif dan keegoisan, hasil ini untuk lebih 'lainnya sikap-berpusat ', di mana hubungan interpersonal dan kebersamaan adalah hal yang terpenting, yang pada gilirannya memberikan cara untuk lahirnya manusia baru dan lebih terpisah, yang akhirnya berkembang suatu "keseimbangan interindividual" di mana ketegangan antara "diri" dan "lainnya "mencapai sintesis baru. Dari posisi ini seseorang mampu baik untuk mempertahankan rasa yang jelas tentang diri dan belum bergabung dengan orang lain, melarutkan dan reformasi keterpisahan seseorang saat yang tepat" (hal. 65). Daloz melanjutkan dengan menunjukkan bahwa Kegan melihat perkembangan dewasa sebagai "serangkaian transformasi tentang bagaimana kita melihat diri kita dalam kaitannya dengan orang lain" (hal.66).

·                                             Model perry Imagine Perry sebagai kontinum dengan sembilan posisi. Posisi bergerak dari pemikiran dualistik pada relativisme kontekstual yang lebih besar, "... kita akan berfungsi terutama di satu rentang atau yang lain, dan meskipun seorang pemikir kontekstual mungkin pada kesempatan beroperasi dualistik, seorang pemikir dualistik tidak akan berpikir dalam konteks ... posisi Perry adalah hirarkis Kadang-kadang, mereka bahkan setiap bertumpu pada satu sebelumnya, dan tidak ada jalan pintas Pada saat yang sama, bagaimanapun, orang mungkin bergerak melalui dua posisi dalam ledakan singkat, atau tetap untuk waktu yang lama pada satu posisi: dan pada dasarnya invarian.. mundur ke sikap awal "(hal.81) Para ahli.
Perlu diingat, bagaimanapun, bahwa banyak teori perkembangan, seperti Levinson, berdasarkan ide-ide mereka tentang pembangunan laki-laki - dan seperti biasa, kita sedang berbicara tentang kulit putih, pria kelas menengah ... jadi bagaimana dengan sisa dari kita? (Satu hal, bagaimanapun, pada tahun 1996, Levinson direplikasi studi menggunakan perempuan, lihat The Season Kehidupan seorang Wanita.Informasi tentang hal ini juga disebutkan dalam 2nd ed. Belajar di dewasa.) Tentu saja, model-model di atas dapat digunakan untuk meneliti perkembangan dewasa dari berbagai jenis orang, tetapi baru-baru, para sarjana telah mulai melihat bagaimana faktor-faktor sosial-ekonomi, jenis kelamin, dan etnis dapat berdampak pembangunan. Belenky, Clinchy, Goldberger, dan Tarule (1986) menggunakan sampel semuanya perempuan untuk Cara Wanita pekerjaan mereka Mengetahui Labouvie-Vief telah mempelajari bagaimana konteks dapat mempengaruhi perkembangan, daripada menggunakan usia sebagai penanda, dia menyarankan melihat peristiwa besar dalam hidup . Ini hanya dua contoh, untuk survei sangat informatif penelitian perkembangan dewasa, lihat Merriam bab dan Caffarella yang 7 dalam Belajar di dewasa (1999).Tunggu! Sebelum Anda lari pergi ke bagian berikutnya, berpikir tentang beberapa pertanyaan ini ditawarkan oleh Susan Imel, "Ketika berpikir tentang melayani orang dewasa, beberapa pertanyaan untuk orang dewasa, karir, dan pendidik kejuruan yang muncul dari tren ini adalah sebagai berikut:

·                                                                     Apa jenis kegiatan belajar dapat dikembangkan untuk mengatasi pekerjaan berubah dan tanggung jawab keluarga dewasa yang lebih tua?

·                                                                     Apakah layak untuk menghubungkan pemrograman usia terintegrasi dengan program yang ada?

·                                                                     Bagaimana bisa mendukung lembaga pendidikan formal, self-directed learning orang dewasa yang lebih tua? Program pendidikan untuk orang dewasa?

Dari: ERIC Clearinghouse pada Dewasa, Karir, dan Tren Pendidikan Kejuruan dan Isu Alerts, "Sebuah Tampilan Baru Dewasa Lama," 1997.

Asumsi Andragogi

"Andragogi hanya model lain asumsi tentang peserta didik untuk digunakan bersama model pedagogis asumsi, sehingga memberikan dua alternatif model untuk menguji asumsi untuk 'cocok' dengan situasi tertentu. Selain itu, model yang mungkin paling berguna jika dilihat tidak dikotomis melainkan sebagai dua ujung spektrum, dengan asumsi yang realistis dalam situasi tertentu jatuh antara kedua ujung. " Dari: Knowles, M. (1980) The Modern Practice of Adult Education: Dari Pedagogi ke Andragogi 2 ^nd ed.. New York: Press Association.

Asumsi Andragogical Knowles
Konsep yang Learner	Selama proses pematangan, seseorang bergerak dari ketergantungan terhadap peningkatan diri directedness, tetapi pada tingkat yang berbeda untuk orang yang berbeda dan dalam dimensi yang berbeda dari kehidupan. Guru memiliki tanggung jawab untuk mendorong dan memelihara gerakan ini. Orang dewasa memiliki kebutuhan psikologis yang mendalam secara umum mengarahkan diri, tetapi mereka mungkin tergantung pada situasi tertentu sementara.
Peran Pengalaman Pelajar	Sebagai orang tumbuh dan berkembang mereka menumpuk reservoir peningkatan pengalaman yang menjadi sumber daya dan semakin kaya untuk belajar - bagi dirinya dan bagi orang lain. Selanjutnya, orang melampirkan lebih banyak makna untuk pelajaran yang mereka peroleh dari pengalaman daripada yang mereka memperoleh pasif. Dengan demikian, teknik dasar dalam pendidikan adalah yang pengalaman - percobaan laboratorium, diskusi, pemecahan masalah kasus, pengalaman lapangan, dll
Kesiapan untuk Belajar	Orang-orang menjadi siap untuk belajar sesuatu ketika mereka mengalami kebutuhan untuk belajar dalam rangka mengatasi lebih memuaskan dengan tugas-tugas kehidupan nyata dan masalah. Pendidik memiliki tanggung jawab untuk menciptakan kondisi dan menyediakan alat-alat dan prosedur untuk membantu peserta didik menemukan mereka "perlu tahu." Program pembelajaran harus diorganisir sekitar kategori hidup aplikasi dan diurutkan sesuai dengan kesiapan peserta didik untuk belajar.
Orientasi Belajar	Peserta didik memandang pendidikan sebagai proses pengembangan peningkatan kompetensi untuk mencapai potensi penuh mereka dalam kehidupan. Mereka ingin dapat menerapkan pengetahuan dan keterampilan apapun yang mereka peroleh hari ini untuk hidup lebih efektif besok. Dengan demikian, pengalaman belajar harus diorganisir sekitar kategori-pengembangan kompetensi. Orang kinerja berpusat dalam orientasi mereka untuk belajar.

Sebuah meja membandingkan pedagogi dan andragogi dapat ditemukan di pp.43-44 dari buku yang disebutkan di atas. Saya tidak termasuk pedagogi sini karena saya berpikir bahwa menggunakan tabel untuk perbandingan "trik" kita ke dalam melihat dikotomi. Andragogi dan pedagogi dapat digunakan dengan anak-anak dan orang dewasa - mereka adalah ujung kontinum. Namun, sambil melihat grafik di atas, tanyakan pada diri sendiri apakah dan bagaimana anak-anak berbeda dari pelajar dewasa.

Jenis Belajar dan Pengaturan untuk Belajar

Ketika kita membahas pembelajaran orang dewasa, kita perlu mengklarifikasi apakah kita sedang berbicara tentang pembelajaran itu sendiri, desain dan fasilitasi belajar, atau di mana pembelajaran berlangsung.Seperti yang dapat Anda bayangkan, ada sejumlah grafik dan daftar di luar sana menggambarkan setiap jenis kemungkinan pembelajaran dan berbagai pengaturan pendidikan. Di bawah ini, Anda akan menemukan contoh dari beberapa ide-ide (itu jauh lebih mudah untuk mencerna seperti itu!).

Jenis Belajar
Cranton melakukan pekerjaan yang sangat bagus dengan cepat berjalan melalui jenis pengetahuan dan jenis belajar ... dan ia pergi sesuatu 'seperti ini:
Habermas 'Tiga Domain Pengetahuan
Pengetahuan teknis: meliputi informasi tentang sebab dan akibat hubungan di lingkungan dan teori belajar behavioristik.
Praktis Pengetahuan: Prihatin dengan memahami apa yang orang lain berarti, termasuk pemahaman norma-norma sosial, nilai-nilai, konsep politik, dan membuat diri kita mengerti - teori belajar humanistik yang sebagian terlibat dalam hal ini.
Emansipatoris Pengetahuan: diperoleh melalui refleksi diri yang kritis dan dapat dilihat sebagai komponen dari paradigma konstruktivis. Teori Mezirow tentang pembelajaran transformatif berkaitan dengan jenis pengetahuan. (Hal. 9)

Mezirow Tiga Domain Belajar

·                                                                     Instrumental: memperoleh pengetahuan teknis

·                                                                     Komunikatif: memperoleh pengetahuan praktis

·                                                                     Emansipatoris: memperoleh pengetahuan emansipatoris (hal. 9).

Cranton Tiga Perspektif Pembelajaran Orang Dewasa
Catatan: Saat membaca ini, tanyakan pada diri Anda apakah Cranton adalah asumsi bahwa ada agen eksternal yang terlibat dalam memfasilitasi pembelajaran? Bagaimana dengan self-directed learning?
Subjek-Oriented Learning: Tujuannya adalah untuk mendapatkan konten (misalnya fakta, strategi pemecahan masalah, keterampilan praktis atau teknis), melainkan positivistik dan paling sering memenuhi harapan dari peserta didik dan karena itu, nyaman. Ahli membuat keputusan, bukan pelajar.
Konsumen Berorientasi Learning: Berlangsung ketika seorang individu mengungkapkan kebutuhan untuk belajar, terlihat pendidik untuk pemenuhan kebutuhan tersebut, dan kemudian mulai belajar di bawah bimbingan pendidik. Pelajar membuat setiap keputusan tentang belajar - untuk alasan ini, pembelajaran semacam ini berada di bawah konstruktivisme.
Belajar emansipatoris: Sebuah proses membebaskan diri dari kekuatan yang membatasi pilihan dan kendali kita atas hidup kita, kekuatan yang telah diambil untuk diberikan atau dilihat sebagai di luar kendali kita. Jenis pembelajaran konstruktivis di alam dan dapat transformatif. Pada saat pembelajaran ini terjadi secara independen dari pendidik, di lain waktu dipupuk sengaja. Berbeda dengan dua jenis lain belajar, belajar emansipatoris sering merupakan proses yang sulit dan menyakitkan. (Pp.10-20).
Semua di atas diambil dari:. Memahami Cranton, C. (1994) dan Mempromosikan Pembelajaran Transformatif. San Francisco: Jossey-Bass, 3-21.
Kognisi Terletak
Kognisi Terletak melihat konteks sebagai sentral dalam memahami bagaimana orang dewasa tahu sesuatu. Hal ini, "didasarkan pada gagasan bahwa apa yang kita ketahui dan makna kami lampirkan apa yang kita ketahui secara sosial dibangun. Demikian, belajar dan mengetahui sangat erat terkait dengan situasi kehidupan nyata" (hal.156). Ini bukan ide baru, tapi, seperti Merriam dan Brockett catatan, pendidik dewasa menjadi lebih berkomitmen untuk menghormati peran konteks pembelajaran dengan melihat melampaui psikologi individu dan dengan menciptakan konteks kehidupan nyata untuk belajar. (The Profesi dan Praktek Pendidikan Orang Dewasa, 1997).
Pengaturan untuk Belajar
Ketika Anda membaca tentang penyedia pendidikan orang dewasa, Anda biasanya hanya melihat jenis pembelajaran yang melekat pada lembaga pendidikan tertentu, tetapi belajar dapat terjadi dalam berbagai jenis pengaturan. Beberapa pendidik telah berusaha untuk datang dengan kerangka kerja untuk memasukkan pembelajaran dalam pengaturan nontradisional. Ada beberapa tumpang tindih di sini antara pengaturan dan jenis pembelajaran yang terjadi di dalamnya. Dan, seperti yang Anda lihat dalam jenis pembelajaran, kerangka berkisar dari memiliki arah eksternal untuk pengarahan diri sendiri. (. Keduanya pendidikan, tapi satu cenderung menekankan instruksi, pembelajaran lainnya) Dari: Apps, J (1989). "Penyedia Dewasa dan Pendidikan Berkelanjutan: Kerangka A." Dalam Merriam, S. dan Cunningham, P. (Eds.) Handbook of Adult dan Melanjutkan Pendidikan San Francisco:. Jossey-Bass, 275-286.
Kerangka Coombs '

·                                                                     Belajar Formal: Sekolah dan universitas

·                                                                     Nonformal Belajar: Diselenggarakan di luar sistem formal

·                                                                     Informal Learning: Dari interaksi sehari-hari

Coombs memperkenalkan pembelajaran informal sebagai sumber yang sah dari pembelajaran orang dewasa - sama-sama pentingnya dengan pembelajaran disediakan dalam formal, pengaturan studi penuh-waktu. (Hal. 277)

Jenis Pendidikan	Definisi	Contoh
Pendidikan Formal	Urutan pembelajaran yang diselenggarakan sosial, tujuan-diarahkan dan disertifikasi oleh ijazah atau gelar yang memiliki mata uang dalam sistem pendidikan publik.	Pendidikan sekolah tinggi, diploma pemberian pendidikan kejuruan, pendidikan tinggi derajat
Nonformal Pendidikan	Urutan pembelajaran yang diatur secara sosial dan diarahkan pada tujuan tetapi tidak disertifikasi oleh kredensial pendidikan formal.	Pelatihan CPR, on-the-job training di tempat kerja, Elderhostel, Baris kelas menari
Pendidikan Informal	Pembelajaran individu kebetulan atau self-directed yang dihasilkan dari pengalaman sehari-hari	Belajar untuk mengubah kopling dengan observasi, belajar bagaimana untuk merawat anak seseorang

Idenya adalah Coombs ', meja mungkin dari Paulston (1972). Pendidikan Nonfromal Ini adalah handout kelas dan aku tidak yakin dari referensi.
Kerangka Peterson

·                                                                     Pendidikan dan Pembelajaran Disengaja

·                                                                     Belajar tidak disengaja

Peterson menempatkan pendidikan orang dewasa dalam konteks sisa pendidikan, ia mengakui kekuatan pelajar mandiri yang memilih berbagai pendekatan untuk belajar, dan ia menunjukkan pentingnya pembelajaran yang tidak disengaja di rumah, tempat kerja, dari teman atau media massa, dll (p.277)
Merriam dan Caffarella (1999) membahas pengaturan untuk belajar dan termasuk, untuk pengaturan nonformal, pembelajaran berbasis masyarakat dan belajar adat. Pembelajaran berbasis masyarakat dapat mengambil berbagai bentuk - warga kota berkumpul untuk mengatasi masalah dalam komunitas mereka, program penyuluhan koperasi, keaksaraan dan program keterampilan kerja, "Sebuah benang umum untuk semua program ini adalah fokus mereka pada aksi sosial dan berubah untuk kemajuan beberapa bagian dari komunitas "(p.30) pembelajaran Adat," ... mengacu pada proses dan struktur orang-orang dalam masyarakat tertentu telah digunakan untuk belajar tentang budaya mereka sepanjang sejarah mereka "(Brennan, 1997 dikutip dalam Merriam dan Caffarella, 1999, hal. 31). Jenis pembelajaran ini sering dihubungkan dengan tradisi lisan dan seni asli dan dapat digunakan dalam program pembelajaran nonformal lainnya untuk meningkatkan pembelajaran.

Self-Directed Learning
"Belajar pada satu sendiri, menjadi self-directed dalam pembelajaran seseorang itu sendiri merupakan konteks di mana pembelajaran berlangsung. Kunci untuk menempatkan pengalaman belajar dalam konteks ini adalah bahwa pelajar memiliki tanggung jawab utama untuk perencanaan, melaksanakan, dan mengevaluasi nya . atau belajar sendiri nya Partisipasi dalam self-directed learning tampaknya hampir universal yang - pada kenyataannya, diperkirakan 90 persen dari populasi yang terlibat dengan setidaknya satu kegiatan pembelajaran diarahkan diri setahun ... Dewasa terlibat dalam self-directed learning tidak selalu mengikuti serangkaian langkah-langkah tertentu atau format linier Pada intinya, self-directed learning terjadi baik dengan desain dan kesempatan -. tergantung pada minat, pengalaman, dan tindakan peserta didik individu dan keadaan di mana mereka menemukan diri mereka ... belajar Self-directed tidak berarti belajar dalam isolasi - Bantuan sering dicari dari teman, pakar, dan kenalan baik perencanaan dan pelaksanaan kegiatan pembelajaran ". Dari: Merriam, S. & Caffarella, R. (1991) Belajar di dewasa.. San Francisco: Jossey-Bass, 54-55.
Sebuah kata guru: peserta didik Self-directed belum tentu siswa yang bekerja sendiri dan tidak perlu bimbingan dari instruktur. Sebagai seorang guru atau pelatih, Anda mungkin memiliki peserta didik yang ingin menjadi lebih self-directed dari mereka mampu menjadi. Brookfield menunjukkan bahwa fungsi kita sebagai fasilitator adalah untuk menantang peserta didik kita untuk meneliti cara mereka berpikir dan melakukan - terlepas dari tingkat mereka pengarahan diri sendiri.
"Untuk mengatakan satu adalah memenuhi kebutuhan yang dirasakan pelajar terdengar humanistik, pelajar-berpusat, dan mengagumkan demokratis, namun untuk melakukannya tanpa membiarkan ide-ide seseorang, pengalaman, wawasan, dan pengetahuan sebagai seorang pendidik untuk berkontribusi pada proses pendidikan membuat fasilitator layanan manajer, bukan kontributor berpartisipasi penuh. juga mengutuk peserta didik untuk tinggal di dalam paradigma mereka sendiri berpikir, merasakan, dan berperilaku. " Dari: Brookfield. S. Memahami dan Memfasilitasi Pembelajaran Orang Dewasa SanFrancisco:. Jossey-Bass, 21.

Candy Empat Dimensi SDL

12.          Otonomi pribadi (SDL sebagai orang atribut)

13.          Self-Manajemen (SDL sebagai kemauan dan kemampuan untuk melakukan pendidikan sendiri)

14.          Learner Control (SDL sebagai cara pengorganisasian instruksi dalam pengaturan formal)

15.          Autodidaxy (SDL sebagai mengejar non-institusional individu kesempatan belajar di "pengaturan masyarakat alami")

Cranton menggunakan dimensi Candy sebagai kerangka untuk beberapa tulisannya tentang hal ini, Lihat Cranton. P. (1996). Pengembangan Profesional sebagai Pembelajaran Transformatif. San Francisco: Jossey-Bass, 50-74.
Bagaimana saya bisa menggunakan ini dalam praktek saya?
Baca Gerald Tumbuh itu artikel, "Mengajar peserta didik untuk menjadi Self-Directed." Versi on-line memiliki kartun, juga! Berikut adalah abstrak dari artikel untuk merangsang selera Anda. Dari: Triwulan Pendidikan Orang Dewasa, Vol. 41, No 3, Spring 1991, hlm 125-149,
Abstrak: Berdasarkan model kepemimpinan situasional dari Hersey dan Blanchard, yang Bertahap Self-Directed Learning Model mengusulkan bahwa peserta didik terlebih dahulu melalui tahap meningkatkan self-arah dan bahwa guru dapat membantu atau menghalangi pembangunan itu. Mengajar yang baik sesuai panggung pelajar dari diri sendiri dan membantu kemajuan pelajar ke arah yang lebih besar pengarahan diri sendiri. Metode khusus yang diusulkan untuk mengajar siswa pada setiap tahap, meskipun banyak gaya pengajaran yang berbeda baik ketika tepat diterapkan. Beberapa kesulitan pedagogis dijelaskan sebagai ketidaksesuaian antara gaya guru dan panggung pelajar, khususnya ketidaksesuaian antara membutuhkan arah siswa dan guru non-direktif. Model ini diterapkan pada kursus, satu kelas, dan kurikulum secara keseluruhan.

Organisasi Belajar

Hanya kata singkat tentang salah satu daerah terbaru dari studi. Aku tidak akan pergi ke detail di sini - kita bisa melakukan sebuah situs web secara keseluruhan hanya ini (pada kenyataannya, orang-orang di Stanford sudah, kunjungi situs mereka pada Belajar Organisasi untuk mempelajari lebih lanjut) - juga, kami di FSU menawarkan Tentu saja hal ini sangat subjek, ADE 5280.
"Dalam organisasi belajar, belajar - baik yang dilakukan oleh individu, kelompok, atau organisasi secara keseluruhan - adalah, dihargai, dan integral bagian tengah kehidupan organisasi Inti dari pembelajaran organisasi adalah kesediaan organisasi untuk memungkinkan mereka. karyawan dan stakeholder lainnya yang terkait dengan organisasi untuk menunda dan mempertanyakan asumsi-asumsi di mana mereka beroperasi, kemudian membuat dan memeriksa cara-cara baru untuk memecahkan masalah organisasi dan sarana operasi. Proses ini membutuhkan orang-orang di semua tingkat organziation yang bersedia untuk berpikir dalam kerangka sistem, dengan penekanan pada penyelidikan bersama, dialog, dan tindakan. Menciptakan organisasi pembelajaran dapat memungkinkan pendidik orang dewasa, apakah mereka terkait dengan pengaturan formal maupun nonformal, untuk mengembangkan komunitas belajar di mana perubahan diterima sebagai norma dan praktek-praktek inovatif dirangkul "(Merriam & Caffarella, 1999, hal. 44).

Transformatif Belajar

Pembelajaran transformatif pada dasarnya adalah jenis pembelajaran kita lakukan ketika kita membuat makna dari kehidupan kita. Ini menjadi topik yang sangat populer dalam pendidikan orang dewasa karena tidak hanya melibatkan kelas belajar - melibatkan belajar tentang kehidupan kita. Hal ini penting karena sebagai orang dewasa, proses pembuatan makna dapat mengubah segalanya tentang bagaimana kita melihat pekerjaan, keluarga, dan dunia.
Jika Anda membaca literatur pendidikan orang dewasa, Anda akan menemukan banyak tulisan teoritis tentang hal ini dan cukup beberapa penelitian. Salah satu ahli yang paling terkenal di daerah ini adalah seorang sarjana bernama Jack Mezirow, yang mulai belajar daerah ini pada 1970-an. Mezirow datang dengan satu set fase bahwa orang pergi melalui ketika mereka mengalami transformasi dan langkah-langkah yaitu:

·                                                                     mengalami dilema membingungkan

·                                                                     pengujian diri

·                                                                     penilaian kritis asumsi

·                                                                     mengakui bahwa orang lain telah melalui proses yang sama

·                                                                     Pilihan menjelajahi

·                                                                     merumuskan rencana aksi

·                                                                     reintegrasi

Sekarang, seperti yang Anda lihat di sini, transformasi adalah sesuatu yang biasanya dipicu oleh masalah, dan sangat sering pengalaman transformatif yang menyakitkan untuk pergi melalui. Setelah mengidentifikasi masalah mereka atau tantangan, orang tampaknya memasuki fase di mana mereka merefleksikan secara kritis ini - ini biasanya masalah yang belum pernah Anda alami sebelumnya, sehingga membutuhkan banyak berpikir dan berbicara kepada orang lain untuk bekerja melalui. Selama fase berpikir, orang dapat menemukan bahwa mereka tidak bisa lagi mempertahankan cara-cara lama mereka berpikir dan menjadi - mereka dipaksa untuk berubah. Akhirnya, ada fase tindakan di mana orang memutuskan untuk melakukan sesuatu. Ini bisa berarti bahwa Anda harus memutuskan hubungan tertentu yang tidak sesuai keyakinan Anda lagi, itu bisa berarti bahwa Anda memutuskan untuk membuat perubahan karir - tindakan dapat mengambil banyak bentuk. Juga, proses itu sendiri mungkin memakan waktu lama.Anda bisa merenungkan sesuatu selama bertahun-tahun sebelum Anda siap untuk menerima keyakinan baru dan bertindak pada mereka.
Jadi jelas, transformatif belajar bukan "sedikit" belajar, dan ini adalah salah satu masalah yang orang miliki dengan seluruh teori ini. Misalnya, bagaimana jika Anda kembali ke sekolah dan mendapatkan gelar - Anda telah mengubah diri sendiri? Ini adalah pertanyaan yang sulit dan jawabannya tidak akan sama untuk semua orang. Apa Mezirow mengatakan bahwa belajar "dapat terdiri dari perubahan dalam satu keyakinan atau sikap kita" (Merriam & Caffarella, 1999, hal 320.), Ini adalah apa yang ia sebut "skema yang berarti." Tapi ini bukan transformasional belajar menurut Mezirow itu. Hanya ketika kita mengubah seluruh perspektif kita pada sesuatu (perspektif makna kita) bahwa kita benar-benar mengubah. Jadi misalnya, jika Anda berkata, "Yah, saya bertemu dengan seseorang dari negara lain dan sekarang saya pikir benar-benar berbeda tentang budaya itu," untuk Mezirow ini akan benar-benar dianggap sebagai momen pembelajaran transformatif. Mezirow akan mengatakan bahwa Anda harus terlibat dalam semua tahapan transformasi pertama - tetapi pertemuan ini dengan orang ini dapat menyebabkan Anda untuk mulai mempertanyakan asumsi-asumsi Anda tentang banyak hal dan yang bisa, pada gilirannya, akhirnya menyebabkan transformasi.
Kata Cepat Tentang Refleksi Kritis
Mezirow membedakan antara tiga jenis refleksi - dan refleksi adalah kunci dalam proses transformasi:
Konten Refleksi: Individu dapat merenungkan isi atau deskripsi masalah. Hal ini mirip dengan ide-ide Dewey pada pemecahan masalah (hal.81) Para ahli.
Proses Refleksi: Melibatkan berpikir tentang strategi yang digunakan untuk memecahkan masalah daripada isi dari masalah itu sendiri - ini cukup jenis rasional dan tertib refleksi yang tidak memasukkan intuisi.
Premise Refleksi: Memimpin kita untuk mempertanyakan relevansi masalah itu sendiri - asumsi, keyakinan, atau nilai-nilai yang mendasari masalah dipertanyakan. Proses ini berbeda dari pemecahan masalah dan dapat menyebabkan pembelajaran transformatif (hal. 82).
Jika proses refleksi mengarah ke kesadaran invalid, berkembang, atau terdistorsi skema makna atau perspektif, jika bahwa skema atau perspektif ini kemudian direvisi, dan jika tindakan individual pada keyakinan direvisi, pembangunan telah transformatif (hal. 113 ).
Dari: Cranton, P. (1996) Pengembangan Profesional sebagai Pembelajaran Transformatif.. San Francisco: Jossey-Bass, 75-117.

Dan Orang Benar Beli Stuff Ini?
Seperti yang Anda duga, banyak orang mengkritik gagasan Mezirow itu. Beberapa dari mereka merasa bahwa ide fase (lihat daftar bullet atas) agak buatan - bukankah mungkin untuk mengubah langsung? Tidak bisa juga mungkin untuk mengubah tanpa refleksi kritis? Beberapa orang juga teori kritik Mezirow untuk menangani terlalu banyak dengan individu, mereka percaya bahwa transformasi melibatkan masyarakat dan individu tidak dapat dipisahkan dari masyarakat. Sarjana yang lain juga merasa bahwa pembelajaran transformatif harus dimasukkan ke dalam konteks yang akan benar-benar dipahami sebagai transformasi. Pada dasarnya, apa yang penting untuk dipahami adalah bahwa masalah ini masih belum diselesaikan, dan meskipun Mezirow dianggap oleh banyak orang sebagai guru pembelajaran transformatif, bahkan ia tidak mewakili ide-ide semua orang tentang hal ini.
Sebagai instruktur, apa yang harus daerah ini pembelajaran bagi kita? Beberapa ahli pendidikan orang dewasa, Mezirow (tentu saja), Brookfield, dan Freire juga ditulis di daerah ini dan mereka melihat pembelajaran semacam ini sebagai pusat tujuan pendidikan orang dewasa. Sekali lagi, konteks memainkan peran di sini, dan Anda mungkin tidak setuju dengan gagasan ini sepenuhnya. Tapi pada dasarnya, idenya adalah bahwa dengan "menantang kemampuan kita untuk berkomunikasi, memahami, dan belajar" (Merriam & Caffarella, 1999, hal 322.), Kita menjadi mampu membebaskan diri dari gagasan-gagasan menyimpang kita sendiri dunia - ini, menurut beberapa orang, adalah apa pendidikan orang dewasa adalah semua tentang.

Kata tentang Etika dan Belajar Transformatif
Sebagai seorang pendidik atau pelatih, Anda harus mengembangkan filosofi sendiri tentang semua ini. Anda mungkin tidak merasa bahwa ini adalah tujuan dari pendidikan orang dewasa. Namun, Anda juga perlu menyadari jenis pembelajaran yang Anda promosikan di kelas Anda. Kadang-kadang kita mengatur kegiatan atau tugas yang membuat orang mulai kritis merefleksikan sesuatu - bagaimana jika Anda meminta peserta didik untuk mendiskusikan mengapa mereka tidak berserikat setelah mereka memberitahu Anda tentang bagaimana bahagia mereka dengan majikan mereka? Hal seperti ini bisa membuat orang berpikir, dan sementara ini tentu bukan hal yang buruk, bisa tidak tepat mengganggu - ingat pembelajaran transformatif dapat menjadi proses yang menyakitkan. Tentu saja, peserta didik kita semua orang dewasa, mereka harus membuat keputusan sendiri dan hampir mustahil bagi kita, sebagai pendidik, untuk mengetahui bagaimana untuk mengecam segala sesuatu yang dapat menyebabkan peserta didik kita untuk berpikir!
Intinya adalah, bahwa ada saat-saat ketika kita berada dalam posisi untuk memicu beberapa refleksi kritis dan kita harus berhati-hati bagaimana kita pergi untuk melakukan ini. Pada saat yang sama, kita tidak bisa memaksa orang untuk kritis merefleksikan pada apa pun dan kami pasti tidak bisa "di jadwal" transformatif pengalaman belajar. Dengan kata lain, kita perlu terlibat dalam beberapa refleksi kritis kita sendiri ketika datang ke ajaran kita sendiri dan praktek pelatihan:

·                                                                     Mengapa kita mengajar atau melatih cara kita lakukan?

·                                                                     Apa tujuan kami untuk peserta didik kita dan untuk diri kita sendiri sebagai profesional?

·                                                                     Apakah refleksi sesuatu yang penting perlu dibina dalam konteks di mana kita mengajar atau kereta?

Setelah kami telah menjadi sedikit lebih jelas tentang pertanyaan ini, kita akan lebih dekat dengan merumuskan pendapat kita sendiri di seluruh topik pembelajaran transformatif dan bagaimana hal itu cocok dalam latihan kita.
Untuk sebagian besar dari info di atas dan lebih mengenai hal ini lihat:. Merriam, S. & Caffarella, R. (1999) Belajar di masa dewasa: Sebuah panduan yang komprehensif, 2nd Ed San Francisco:. Jossey-Bass.

Motif dan Hambatan untuk Belajar

Mengapa kita berpartisipasi dalam belajar?
Anda mungkin bisa datang dengan daftar panjang alasan sendiri, tapi sebagai mahasiswa rendah, pendapat Anda tidak masuk hitungan! Inilah yang beberapa GUYS BIG telah datang dengan:
Houle: Houle membagi pelajar dewasa menjadi tiga orientasi pembelajaran terpisah.

·                                                                     Peserta didik Berorientasi Tujuan menggunakan pendidikan sebagai sarana untuk mencapai beberapa tujuan lain

·                                                                     Peserta didik Berorientasi Kegiatan berpartisipasi demi kegiatan itu sendiri dan interaksi sosial yang menyediakan.

·                                                                     Belajar peserta didik Berorientasi mencari pengetahuan untuk kepentingan diri sendiri.

Houle mengakui bahwa ini bukan jenis "murni", orientasi dapat tumpang tindih.

Boshier, Morstain dan Smart: Houle tidak cukup baik untuk orang-orang - mereka harus pergi keluar dan datang dengan daftar yang lebih panjang tentang mengapa orang dewasa berpartisipasi dalam pembelajaran (ada banyak "daftar perbandingan" yang terjadi di pendidikan penelitian, tidak ada?). Mereka datang dengan enam faktor untuk partisipasi:

·                                                                     Hubungan sosial: membuat teman dan bertemu orang lain.

·                                                                     Harapan eksternal: sesuai dengan keinginan orang lain dengan otoritas.

·                                                                     Kesejahteraan Sosial: keinginan untuk melayani orang lain dan / atau masyarakat.

·                                                                     Kemajuan Profesional: keinginan untuk peningkatan pekerjaan atau kemajuan profesional.

·                                                                     Melarikan diri / Stimulasi: untuk mengurangi kebosanan dan / atau untuk melarikan diri rumah atau rutinitas kerja.

·                                                                     Bunga kognitif: belajar demi belajar itu sendiri.

Catatan: Pikirkan kritis tentang hal ini! Palang mencatat bahwa Houle adalah mengelompokkan kelompok orang dan Boshier, Morstain dan Smart yang mengidentifikasi kelompok alasan. Houle yang melihat orientasi karakteristik yang memotivasi peserta didik dan Boshier, Morstain dan Smart menampilkan beberapa alasan yang ada dalam individu yang sama. Di atas dari: Merriam, S. & Caffarella, R. (1991)Belajar di dewasa.. San Francisco: Jossey-Bass, 83-86.
Brookfield: Hati-hati dengan yang satu ini, ini sebenarnya interpretasi saya apa yang dikatakan Brookfield. Para pelajar dewasa khas adalah, "relatif makmur, terdidik, putih, kelas menengah individu" (hal. 5).Saya mengambil ini berarti bahwa orang-orang berpartisipasi dalam acara belajar karena mereka berorientasi terhadap pembelajaran - mencapai pendidikan yang lebih adalah sesuatu yang mereka nilai (dan sesuatu yang mereka telah disosialisasikan kepada nilai) - dan mereka memiliki sumber daya keuangan untuk melakukan hal ini. Ketika kita berpikir tentang partisipasi kita perlu bertanya kepada diri sendiri apa yang dianggap sebagai peristiwa belajar dan bagaimana kita mendefinisikan peserta - mereka yang sudah terlibat dalam belajar atau orang-orang yang berpotensi terlibat? Jika kelas menengah mengatur sebagian besar kegiatan pembelajaran yang berlangsung, siapa yang Anda pikir para peserta kemungkinan besar akan? Dari: Memahami Brookfield, S. (1986) dan Memfasilitasi Pembelajaran Orang Dewasa.. San Francisco: Jossey-Bass, 4-9.

Mengapa kita tidak berpartisipasi dalam belajar?
Banyak yang melakukan studi tentang non-partisipasi. Para peneliti berikut ini telah bekerja di luar cara-cara pengelompokan hambatan tertentu ke kategori

·                                                                     Johnstone dan Rivera: Ditemukan dua kategori, hambatan eksternal atau situasi dan hambatan internal atau disposisional.

·                                                                     Cross: Tiga kategori; hambatan situasional (tergantung situasi seseorang pada waktu tertentu), hambatan kelembagaan (semua praktik dan prosedur yang mencegah orang dewasa dari partisipasi - seperti mengisi bentuk-bentuk aplikasi untuk lulusan sekolah), hambatan disposisional (sikap seseorang tentang diri dan belajar).

·                                                                     Darkenwald dan Merriam: Menambahkan kategori lain ke daftar Salib '; hambatan Informational (orang tidak menyadari kegiatan pendidikan yang tersedia). Di atas diambil dari:. Merriam, S. & Caffarella, R. (1991) Belajar di dewasa. San Francisco: Jossey-Bass, 86-90.

Catatan: Semua studi yang disebutkan di atas melihat partisipasi dari perspektif psikologis, "Jika kita melihat struktur sosial daripada kebutuhan individu dan kepentingan, orang menemukan beberapa penjelasan yang sangat berbeda mengapa orang dewasa lakukan atau tidak berpartisipasi dalam pembelajaran orang dewasa kegiatan "(1991, hal. 94).
Penelitian terbaru telah mengambil tampilan yang lebih kritis non-partisipasi. Merriam dan Caffarella mengutip beberapa penelitian baru dalam edisi 1999 mereka Belajar di dewasa, salah satu contohnya adalah sebuah studi oleh Hall dan Donaldson (1997) yang melihat wanita tanpa pendidikan SMA. Kehamilan dini, status ekonomi, dan jumlah pendidikan orang tua perempuan semua memainkan peran dalam memilih untuk tidak berpartisipasi. Faktor-faktor lain termasuk tidak memiliki sistem pendukung dan kurangnya waktu, informasi, dan perawatan anak. Hall dan Donaldson juga mencatat "kurangnya suara," yang berarti bagaimana seorang wanita merasa tentang dirinya dan bagaimana dia bisa mengekspresikan dirinya (hal.58).
Sebagian besar dari kita bisa datang dengan banyak alasan untuk tidak berpartisipasi dalam kegiatan pendidikan, tetapi sebagai pendidik, kita mungkin begitu terbiasa untuk berpartisipasi dalam pembelajaran diri kita sehingga menjadi sulit untuk "berpikir di luar kotak" kadang-kadang. Merriam dan Brockett (1997) mencurahkan seluruh bab (info di bawah ini dari pp.187-200) dengan masalah akses pendidikan dan daftar empat kondisi utama dewasa yang membatasi akses:

·                                                                     Kondisi Geografis: Ada perbedaan besar antara perkotaan, pinggiran kota, dan pedesaan. Daerah pedesaan cenderung memiliki lebih sedikit sumber daya untuk edukasi. Di banyak negara industri, namun, kota batin mungkin lebih buruk daripada beberapa daerah pedesaan. Orang migran dan tunawisma juga mengalami kerugian besar untuk menerima akses pendidikan.

·                                                                     Faktor demografi: Usia dan pengaruh seks yang berpartisipasi dan siapa yang tidak. Dewasa muda dan paruh baya berpartisipasi lebih daripada orang dewasa yang lebih tua - tentu, orang dewasa muda sering terus belajar untuk pekerjaan mereka. Tetapi orang dewasa yang lebih tua cenderung memiliki pendidikan kurang secara umum dari orang yang lebih muda, dan tingkat pendidikan adalah prediksi yang baik tentang siapa akan terus berpartisipasi dalam kegiatan pendidikan. Peran usia bisa berubah secara signifikan di masa depan, namun, di negara-negara seperti Amerika Serikat, di mana harapan hidup terus meningkat.
Seseorang seks juga dapat menentukan apakah dan berapa banyak orang akan berpartisipasi dalam pendidikan. Wanita cenderung kurang berpartisipasi dibandingkan pria dan partisipasi mereka secara kualitatif berbeda dari laki-laki. Tapi, ini juga tumpang tindih dengan kondisi geografis - wanita di negara maju dapat berpartisipasi sebanyak laki-laki. Di negara-negara kurang berkembang, perempuan sering menerima sangat sedikit kesempatan untuk berpartisipasi. Bahkan di negara-negara kaya, laki-laki masih lebih cenderung untuk memegang posisi yang lebih tinggi dan dibayar lebih baik daripada wanita, dan karena itu lebih mungkin untuk menerima lebih (dan lebih baik) pelatihan.

·                                                                     Kondisi Sosial Ekonomi dan Pendidikan: Mereka yang memiliki latar belakang yang relatif makmur, cenderung tetap seperti itu dan juga cenderung untuk lebih berpartisipasi dalam pendidikan.Mereka yang berasal dari keluarga yang kurang kaya kurang berpartisipasi sebagian karena mereka memiliki lebih sedikit uang untuk melakukannya, tetapi juga karena mereka tidak cocok dengan sistem pendidikan (yaitu mereka tidak berbicara bahasa yang sama, berbagi norma-norma yang sama, dll) yang dibuat dan dikelola oleh orang-orang kaya. Pendidikan formal juga merupakan jenis pendidikan yang "dianggap paling," tetapi juga biaya yang paling dan memiliki paling prasyarat - orang kurang mampu dapat terlibat dalam berbagai kegiatan belajar, namun kegiatan tersebut tidak menghitung karena mereka tidak mendapatkan peserta didik "resmi" secarik kertas.

·                                                                     Penentu budaya: Kelompok minoritas di seluruh dunia cenderung kurang berpartisipasi dibandingkan dengan kelompok mayoritas. Hal ini dapat disebabkan oleh kelompok mayoritas eksplisit melarang partisipasi masyarakat minoritas. Hal ini juga dapat bahwa milik kelompok-kelompok non-mayoritas tertentu dapat mempengaruhi sikap seseorang terhadap pendidikan. Sebagai anggota kelompok sosial tertentu, Anda mungkin tidak merasa bahwa Anda dapat mempercayai bentuk pendidikan tertentu dan mungkin merasa tidak nyaman berpartisipasi di dalamnya. Selain itu, populasi imigran cenderung tidak berpartisipasi dalam kegiatan pendidikan sebanyak populasi kelahiran asli.

Vella 12 Prinsip Dewasa Belajar Efektif

42.                          Penilaian Kebutuhan: Partisipasi dari peserta didik dalam penamaan apa yang harus dipelajari.

43.                          Keselamatan di lingkungan antara guru dan siswa untuk belajar dan pengembangan.

44.                          Sebuah hubungan yang sehat antara guru dan siswa untuk belajar dan pengembangan.

45.                          Perhatian untuk urutan isi dan penguatan.

46.                          Praxis: Aksi dengan refleksi atau learning by doing.

47.                          Menghormati peserta didik sebagai subjek belajar mereka sendiri.

48.                          Kognitif, afektif, dan psikomotor aspek: ide, perasaan, tindakan.

49.                          Kedekatan dari pembelajaran.

50.                          Peran yang jelas dan pengembangan peran.

51.                          Teamwork: Menggunakan kelompok-kelompok kecil.

52.                          Keterlibatan peserta didik dalam apa yang mereka pelajari.

53.                          Akuntabilitas: Bagaimana mereka tahu bahwa mereka tahu?

Dari: Vella, J. (1994) Belajar Mendengarkan, Belajar Mengajar.. San Francisco: Jossey-Bass, 3-22.

Bagaimana Kita Bisa Menjadi

Pembelajar Lebih Cerdas dan Guru

Dua belas Karakteristik Perilaku Cerdas:
Catatan: Ini bukan daftar lengkap!

54.                          Kegigihan: Tekun ketika solusi untuk masalah tidak nampak.

55.                          Penurunan Impulsif: Berpikirlah sebelum berbicara atau melakukan.

56.                          Mendengarkan: Mendengarkan dengan empati orang lain dan pengertian.

57.                          Fleksibilitas dalam Berpikir: Pertimbangkan pilihan lain - tidak pernah ada satu cara yang tepat untuk melakukan segala sesuatu.

58.                          Metakognisi: Cobalah untuk menyadari pemikiran Anda sendiri.

59.                          Periksa Akurasi dan Presisi: Revisi, merevisi, merevisi.

60.                          Mempertanyakan dan Problem Posing: Jadilah penting dalam pertanyaan Anda.

61.                          Gunakan Past Pengetahuan: Menggambar pada apa yang Anda tahu dan menerapkannya pada situasi baru.

62.                          Bahasa yang tepat dan Pemikiran: Gunakan bahasa yang lebih deskriptif untuk berkomunikasi lebih tepat.

63.                          Gunakan semua indera: Memanfaatkan sebanyak jalur sensorik mungkin - visual, taktil, kinestetik, pendengaran, penciuman, dan gustatory.

64.                          Kreativitas: Gunakan kecerdikan Anda, orisinalitas, dan berwawasan - kita semua adalah makhluk kreatif.

65.                          Jadilah Curious: Bekerja pada rasa keheranan dan rasa ingin tahu - belajar untuk menikmati pemecahan masalah dan mengembangkan rasa keberhasilan sebagai seorang pemikir.

Apa yang Kita Bisa Lakukan sebagai Guru untuk Promosikan Cerdas Perilaku:

·                                                                     Milikilah iman bahwa semua peserta didik dapat berpikir

·                                                                     Bantuan peserta didik melihat berpikir sebagai tujuan

·                                                                     Pemecahan masalah yang menantang peluang Hadir

·                                                                     Buat yang aman, pengambilan risiko lingkungan

·                                                                     Berikan waktu untuk belajar peserta didik

·                                                                     Menyediakan lingkungan yang kaya untuk belajar responsif

·                                                                     Perhatikan kesiapan perkembangan peserta didik dan urutan

·                                                                     Jadilah jenis pembelajar Anda ingin mereka menjadi